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幼兒園放風(fēng)箏教學(xué)反思
放風(fēng)箏大家都有玩過，小編今天說的放風(fēng)箏不是一個(gè)游戲，而是一篇課文，小編整理了幼兒園放風(fēng)箏教學(xué)反思，供大家參考。
幼兒園放風(fēng)箏教學(xué)反思一
語文課堂教學(xué)是師生依托文本，不斷交往的過程。文本，作為師生共同研究的對(duì)象，作為交往的載體，對(duì)課堂交往能否很好地進(jìn)行，起到十分關(guān)鍵的作用。如何從文本中找到很好的交往切入點(diǎn)，便成了不得不研究的問題。文本的深度、高度、廣度，亦即文本的豐富內(nèi)涵，往往蘊(yùn)涵在空白之中。對(duì)于空白美，明代哲學(xué)家王船山曾言：“唯此，搖搖之中，有一切真情在內(nèi)，可興可觀，可群可怨”。因?yàn)槭强瞻祝阌卸喾N填充的可能，不同的生活經(jīng)驗(yàn)便會(huì)填充出不同的世界；因?yàn)槭强瞻�，面�?duì)空白，不同的學(xué)生會(huì)有不同的感受體驗(yàn)；因?yàn)槭强瞻�，學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)有了呈現(xiàn)、發(fā)展的空間和領(lǐng)地。
因?yàn)槭强瞻�，課堂教學(xué)便極易流動(dòng)不居，不會(huì)一潭死水，各種情感體驗(yàn)在一起碰撞交流，極易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與感悟。空白蘊(yùn)涵于文本之中，空白的呈現(xiàn)，離不開學(xué)生的親身參與，老師的適時(shí)引導(dǎo)�！翱瞻住�，為文本、學(xué)生、教師提供了融會(huì)貫通的平臺(tái)。語文課堂的交往活動(dòng)，在某種程度上，便是師生依托文本，結(jié)合自身體驗(yàn)，不斷尋求空白、填充空白、創(chuàng)造空白，并為學(xué)生留下空白。抓住了空白，也就找到了促進(jìn)課堂交往持續(xù)進(jìn)行的交往點(diǎn)，就看怎樣去發(fā)掘。每篇課文，都有著很多的空白點(diǎn)，下面以新課程實(shí)驗(yàn)教材人教版小學(xué)語文第五冊(cè)《風(fēng)箏》一課教學(xué)為例，談?wù)務(wù)n堂交往活動(dòng)中空白點(diǎn)的發(fā)掘。
一、于看似矛盾處發(fā)掘空白點(diǎn)
《風(fēng)箏》一課，最明顯的看似矛盾之處，就是課文第二段寫做風(fēng)箏時(shí)，將風(fēng)箏稱作“幸福鳥”。為什么要將風(fēng)箏稱作“幸福鳥”？不解決這個(gè)問題，全文的理解感悟就不可能深刻。一詞之別，卻給了我們很多的拓展空間。在教學(xué)該段時(shí)，便圍繞風(fēng)箏與“幸福鳥”進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：先讓學(xué)生默讀該段，初步感受做風(fēng)箏的情景，并談?wù)勛x后想到了什么；再根據(jù)學(xué)生說的情況，抓住幸福鳥，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勅绻悄�，你把風(fēng)箏叫作幸福鳥的原因是什么；不同的學(xué)生，原因肯定是不一樣的。這樣一來，不僅與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，更拓展了幸福鳥的豐富內(nèi)涵，一個(gè)人的憧憬、幸福變成了所有人的憧憬、幸福；然后配樂朗讀，讓學(xué)生再次感受為什么把風(fēng)箏叫“幸福鳥”。這樣，就為全文的學(xué)習(xí)奠定了良好的情感氛圍�？此泼苤幱兄瞻椎戎覀�?nèi)グl(fā)現(xiàn)。
二、于情境凸現(xiàn)中發(fā)掘空白點(diǎn)
課文第三段寫的是小伙伴們放風(fēng)箏的情景。怎樣讓學(xué)生感受到放風(fēng)箏的就是自己？最簡(jiǎn)單的辦法，就是凸現(xiàn)情境，把某個(gè)情節(jié)作適度的夸張，從而讓學(xué)生的感受更強(qiáng)烈。文中有這樣一句話：站在遠(yuǎn)遠(yuǎn)的地方，說聲“放”，一個(gè)“放”字，雖然不起眼，如果細(xì)心體會(huì)一下，卻能讓放風(fēng)箏的人激動(dòng)萬分。此時(shí)正是將放未放之時(shí)，心情應(yīng)該是很特別的，既有點(diǎn)擔(dān)心、緊張，怕放不下去，又充滿希望，希望一次就能放飛成功，更希望風(fēng)箏能越飛越高。怎樣讀“放”才能把這種心情表現(xiàn)出來？很多學(xué)生都放過風(fēng)箏，都知道該怎么放，自然也就知道該怎么讀，才能表現(xiàn)出這種心情。一個(gè)“放”字，不僅讓學(xué)生想起了自己放風(fēng)箏時(shí)的情景，更體會(huì)到放時(shí)的激動(dòng)緊張、充滿希望的心情。通過學(xué)生的朗讀，尤其時(shí)是全體快速而又響亮地朗讀“放”的時(shí)候。將“放”的情境進(jìn)行放大處理，情境就一下子凸現(xiàn)在學(xué)生們的心中，此刻，放風(fēng)箏的就是我。不僅讓學(xué)生的情感有了切入點(diǎn)，更在讀中留下空白去回味。
三、于言有未盡間發(fā)掘空白點(diǎn)
課文第三段寫放風(fēng)箏，最后一句話是這樣的：村里人看見了，說：“放得這么高！”初讀這句，覺得沒有什么，再多讀讀，覺得這句話只說了一半。村里人這么夸獎(jiǎng)，放風(fēng)箏的我們?cè)趺纯赡芤稽c(diǎn)反應(yīng)都沒有？作者沒有說出來的，便是很好的空白。聽著這樣的贊揚(yáng)，放風(fēng)箏的小伙伴心情肯定是不一樣的。在教學(xué)時(shí)便進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)。你就是放風(fēng)箏的小伙伴，你聽到這樣的贊揚(yáng)，會(huì)是怎樣的心情。學(xué)生的`答案是多樣的，有的激動(dòng)、有的興奮、有的自豪、有點(diǎn)覺得幸�！@樣一來，放風(fēng)箏的快活不言而喻。
四、于無中生有里發(fā)掘空白點(diǎn)
風(fēng)箏飛上了天，會(huì)遇見誰呢？課文雖然沒有交代，我們自己根據(jù)課文可以設(shè)想。它會(huì)遇見飛鳥，它會(huì)遇見云彩。天空中多了這樣一個(gè)新朋友，云彩會(huì)高興地說什么呢？飛鳥會(huì)怎樣跟它打招呼？學(xué)生的回答是精彩的，它們會(huì)把最美好的祝福、贊揚(yáng)送給幸福鳥。創(chuàng)造性地挖掘教材的空白點(diǎn)并進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，得到的便是學(xué)生情感、思維與個(gè)性的創(chuàng)造性發(fā)揮。
五、于意味深長(zhǎng)處發(fā)掘空白點(diǎn)
《風(fēng)箏》一文的結(jié)尾是意味深長(zhǎng)的：我們向那房子跑去，繼續(xù)尋找我們的幸福鳥……尤其結(jié)尾的“……”，給我們留下了無限的遐想空間。幸福鳥究竟找到?jīng)]有？小伙伴們還會(huì)傷心嗎？他們還會(huì)充滿希望嗎？找到了小伙伴們會(huì)怎樣？找不到又會(huì)怎樣？他們僅僅是在尋找一只風(fēng)箏嗎……，一個(gè)省略號(hào)，包含的內(nèi)容實(shí)在是太豐富。不同的學(xué)生，會(huì)有自己不同的理解與感悟。在學(xué)生不同感悟的交流碰撞中，我們會(huì)得到更多。
空白是有待師生去發(fā)現(xiàn)、填充的活動(dòng)空間。為學(xué)生的情感、思維世界提供了廣闊且具多種可能的空間，在較大程度上將尊重文本、尊重學(xué)生、尊重教師三者和諧地融合在一起�？瞻c(diǎn)的發(fā)掘有著多種方法，以上幾法只是就《風(fēng)箏》這篇課文而言�？瞻�，依托教材，但卻不局限于教材，甚至超越教材。挖掘出了文本中的空白，就等于在課堂交往中給學(xué)生提供了展示的空間。具體來說，就是讓學(xué)生在空白這一空間中有充分展現(xiàn)的自由，思維情感既有所依托，又沒有限制。文本中的空白，便是我們所尋求的這樣的空間。一個(gè)又一個(gè)的空白，可以讓課堂交往持續(xù)不斷地進(jìn)行下去，而空白的流動(dòng)性、生成性更可以讓課堂交往豐富多彩。
幼兒園放風(fēng)箏教學(xué)反思二
執(zhí)教完《風(fēng)箏》，我感覺特別舒暢和輕松，不管這堂課大家認(rèn)為如何，起碼我自己認(rèn)為這堂公開課是真實(shí)的，我沒有把它上成表演課。短短的四十五分鐘，我和孩子們一起走近了風(fēng)箏事件，層層深入的探析了魯迅先生的悲哀之源，我感覺自己和孩子們一起經(jīng)歷了一次美妙而艱難的心靈之旅。
說實(shí)話，在沒有執(zhí)教《風(fēng)箏》之前，我是不喜歡魯迅先生的作品的。但學(xué)生們?cè)诔踔须A段第一次讀魯迅的文章，那么我傳遞給學(xué)生的應(yīng)該是興趣，起碼不是厭惡。于是，研讀教材，找到與學(xué)生心靈的契合點(diǎn)成為我教學(xué)設(shè)計(jì)的首要功課。
魯迅的文章就是如此，讀一遍完全不懂，讀十遍似乎有點(diǎn)懂，讀二十遍似乎又不懂了，再讀再讀發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)像魯迅一樣悲哀著了。一件小小的風(fēng)箏事件，居然承載著末代的封建教育文化對(duì)兒童天性的虐殺，更可悲的是這樣的行為或思想還在現(xiàn)實(shí)生活中繼續(xù)，甚至自己也就是這樣的一位精神虐殺者。可是，這么深的內(nèi)容該如何讓學(xué)生自己品讀出來呢？我的導(dǎo)應(yīng)該架設(shè)起一座學(xué)生學(xué)的橋梁。
整堂課中，我設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：“為什么作者會(huì)感到如此悲哀？”品讀部分我拋出了兩個(gè)分問題將學(xué)生的思考引向深處：“哥哥明明很愛自己的弟弟，那他為什么要如此殘忍的毀壞弟弟的風(fēng)箏？”“弟弟如此苦心孤詣偷做的'風(fēng)箏就要被哥哥毀掉了，他為什么不反抗？”人物的行為都是受內(nèi)心思想的支配的，這樣一來，學(xué)生們比較容易的得出：哥哥用自己的方式愛弟弟，在他的觀念里，這就是為了弟弟好。而弟弟作為幼者，作為弱者，自然只有默默接受的份。這都是中國(guó)人受封建觀念的影響，骨子里的奴性的體現(xiàn)。如何讓學(xué)生理解國(guó)人的麻木呢？我設(shè)計(jì)的問題是：既然弟弟已全然忘卻，毫無怨恨，那我的心也應(yīng)該釋然了，可為什么我還是感到無可把握的悲哀呢？這是本課的一個(gè)難點(diǎn)，的確，從上課時(shí)學(xué)生的回答也體現(xiàn)了問題之難，學(xué)生們的回答依然在圍繞著課本上的句子打轉(zhuǎn)。這也是我事先就有所預(yù)設(shè)的，這個(gè)時(shí)候，我再給學(xué)生搭了一個(gè)梯子，出示了一段拓展材料，即魯迅先生在《吶喊》序言里的一段話：凡有一人的主張，得了贊和，是促其前進(jìn)的得了反對(duì)，是促其奮斗的，獨(dú)有叫喊于生人中，而生人并無反就，既非贊同，也無反對(duì)，如置身毫無邊際的荒原，無可措手的了。這是怎樣的悲哀。學(xué)生經(jīng)過思索，終于認(rèn)識(shí)到魯迅先生悲哀的是為國(guó)人所共有的麻木狀態(tài)，明知是受害者，卻全然不知，甚至認(rèn)為那是應(yīng)該的。
由于問題的預(yù)設(shè)不零碎，成梯狀，所以課堂上確實(shí)帶給了我很多驚喜。在最后的拓展環(huán)節(jié)，“你認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)生活中，有哪些行為是精神虐殺？你自己曾有過精神虐殺的經(jīng)歷嗎？”有學(xué)生說：“老師喜歡用標(biāo)準(zhǔn)答案來判定我們答案的對(duì)與錯(cuò)，我認(rèn)為這是一種精神虐殺�！睂W(xué)生們的觀點(diǎn)多犀利啊，這不是我們教育一直以來的弊病嗎？以固定的標(biāo)準(zhǔn)答案來限制學(xué)生的思維。從小，我們就被家長(zhǎng)和老師們教導(dǎo)，要做一個(gè)聽話的孩子。于是，我們都聽話了，可卻失去了自己的思想。學(xué)生們的眼光多獨(dú)到，做個(gè)聽話的孩子，我們?cè)嗌俅螌?duì)學(xué)生、對(duì)孩子這樣的嘮叨，可聽話的背后，卻是扼殺了創(chuàng)新和批判思維的火花！
課后，有一位學(xué)生在日記本里記錄了這堂公開課：“剛開始學(xué)這篇課文時(shí)我并沒有太多的感受，不就是魯迅先生破壞了他弟弟一只風(fēng)箏嗎？可隨著老師細(xì)膩深刻的引領(lǐng)，我覺得越來越悲哀，一個(gè)小小的風(fēng)箏里蘊(yùn)含了太多真實(shí)的情感，承載著作者太多的心痛，受封建文化影響的“我”親手虐殺了弟弟的童心，多年后“我“向弟弟認(rèn)錯(cuò)，懇求他的原諒，可是弟弟卻驚異的說：“有過這樣的事嗎？”也許，忘卻是最好的療傷，但對(duì)于清醒著的魯迅先生來說，忘卻代表著不覺醒，甚至是理所當(dāng)然，那么悲劇就還在延續(xù)，還在無數(shù)的“小兄弟”身上生根、發(fā)芽……”
我們的孩子，太不簡(jiǎn)單了�！敖o他一個(gè)支點(diǎn)，他便能撬起整個(gè)地球。”一旦孩子情感的閘門打開，思想的火炬被點(diǎn)燃，他們所迸發(fā)出來的“深刻”、“精彩”、“獨(dú)到”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出老師的想象。永遠(yuǎn)不要低估孩子的智慧，去做孩子們學(xué)習(xí)上的導(dǎo)游，而不是孩子們心靈的虐殺者。這應(yīng)該是我執(zhí)教這一課最大的收獲吧。
當(dāng)然，就這堂課而言，我自己感覺發(fā)揮學(xué)生主體性方面，還是改得不夠。滿堂都是老師的問，沒有學(xué)生的疑問。我僅僅是把自己的解讀交給了學(xué)生，學(xué)生的批判性思維、質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，在本堂課里都是嚴(yán)重缺失的。教是為了不教，這一方面我需要進(jìn)一步探索�！白灾鳌獙�(dǎo)學(xué)”課堂模式的課題研究，這堂課僅僅是我們的一個(gè)起點(diǎn)，我們的最終目標(biāo)是超越模式，運(yùn)用自主導(dǎo)學(xué)的教育理念，開出一朵朵個(gè)性迥異的花。
幼兒園放風(fēng)箏教學(xué)反思三
《風(fēng)箏》一課講的是作者兒童時(shí)代和小伙伴一起放風(fēng)箏的事情，文中寫了做風(fēng)箏、放風(fēng)箏的快樂，也寫了因風(fēng)箏丟失焦急失望的心情，而最后又燃起一絲希望。課文充分展現(xiàn)了兒童時(shí)代的天真、快樂，也展現(xiàn)了兒童內(nèi)心對(duì)幸福的向往和追求。
教學(xué)中我主要應(yīng)用了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，首先，引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，在將課文讀正確、讀通順、讀流利的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生在讀中去把握課文的主要內(nèi)容，理清作者的敘述順序。在學(xué)生說課文敘述順序時(shí)，我沒有一味要求學(xué)生對(duì)課文做高度概括，也沒有要求語言必須精練，而是充分重視學(xué)生的表達(dá)欲望，允許他們用自己的話、憑自己讀后的印象將課文的內(nèi)容按敘述順序講述下來，當(dāng)然，也鼓勵(lì)概括能力強(qiáng)的同學(xué)能用簡(jiǎn)潔的語言理清作者的敘述順序。
敘述順序理清以后，再緊扣“快樂”來讀課文，體會(huì)作者的感情。那么，也就是圍繞“孩子們做風(fēng)箏的時(shí)候快樂嗎？放風(fēng)箏時(shí)快樂嗎？找風(fēng)箏時(shí)快樂嗎？”，在“是否快樂”這樣的宏觀問題的調(diào)控下來讀課文，在讀中體會(huì)情感，在體會(huì)中再來讀出自己的`感受。
在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對(duì)“孩子們?yōu)槭裁丛陲L(fēng)箏上只寫了名字而沒有寫地址”這個(gè)問題產(chǎn)生了爭(zhēng)論，有的說，孩子們生活在農(nóng)村，人家少，彼此都認(rèn)識(shí)，萬一風(fēng)箏丟了，很快就會(huì)被送回來�？墒牵灿泻⒆诱f萬一別人不認(rèn)識(shí)你，或者風(fēng)箏飄啊飄飄到城市里去了，城市人多肯定不認(rèn)識(shí)他們，那風(fēng)箏不是就送不回來了嗎？還有的說，孩子們希望別人看到自己的風(fēng)箏或撿到自己的風(fēng)箏后就可以和自己做朋友�？傊�，學(xué)生對(duì)這問題是爭(zhēng)論不休，可是，我為了不讓太多的爭(zhēng)論延誤我們后面的學(xué)習(xí)，于是讓學(xué)生暫停爭(zhēng)論，讓他們課外去做實(shí)驗(yàn)，看看風(fēng)箏究竟要多長(zhǎng)時(shí)間才會(huì)被風(fēng)吹斷，或者自己掉下來。其實(shí)，現(xiàn)在想來，我認(rèn)為自己的建議是愚蠢的，因?yàn)樵诓煌奶鞖鉅顩r下，不同的人去放風(fēng)箏，那么風(fēng)箏在空中的情況是不一樣的。那么，當(dāng)孩子對(duì)此問題爭(zhēng)論不休的時(shí)候，我是不是應(yīng)該這樣去引導(dǎo)學(xué)生呢：作者和他的伙伴將名字寫在風(fēng)箏上，并給風(fēng)箏取名“幸福鳥”，那么，如果丟了，如果也不能被送回來，那么風(fēng)箏被別人拿走了真的就是一種損失嗎？是一種痛苦嗎？這樣一引導(dǎo)，我想學(xué)生就能想到即使風(fēng)箏丟了，被別人撿走了，那么自己的祝福就送給了別人，也把幸福的感受送給了別人，自己的風(fēng)箏能給別人帶去快樂和幸福，這不是很好嗎？
課雖然上完了，可總會(huì)有這樣或那樣的遺憾。我想，遺憾永遠(yuǎn)都會(huì)存在，但絕對(duì)不會(huì)是同樣的遺憾！
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