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關于基礎教育改革的感悟與反思
摘 要：以新課程實施中存在的問題為切入點，本文提出，對立思維是問題的思維根源所在。思維方式是文化的最深層的硬核，且任何一種具體的課程都不可能是真空中的抽象的脫離文化的無根課程，因此本文強調從文化的角度來理解與反思課程。而文化本身也是歷史地凝結而存的生存方式，每一種真實的文化都只能是一種具體的歷史的文化而不可能是超歷史的泛文化，因而從文化的角度來反思新課程便意味著從中國文化自身的特質出發(fā)。本文探討了中國文化的特質，分析了中國傳統(tǒng)的以“天人合一”為背景、以“取象比類”為基本思維方法的思維方式的特點及其與新課程實施中對立思維的內在關聯(lián)，由此提出轉換思維方式對于新課程推進的重要意義，并初步探討了轉換思維方式的具體策略。
蘊涵著全新的課程理念，承載著人們對教育乃至對整個民族的理想與希望，新一輪基礎教育課程改革正如期在中國大地上推進。新課程的重大意義及實施新課程中所取得的可喜成績?yōu)槲覀兝^續(xù)推進課程改革提供了不竭的動力和充分的信心，但同時，無須諱言，新課程在實施的過程中也出現(xiàn)了一些問題。面對這些問題，我們一方面要以開放、冷靜的心態(tài)視之，因為本次課程改革是以課程改革為切入點而帶動的整個中國基礎教育的一場全面的廣泛又深入的教育創(chuàng)新，其艱巨性、長期性、復雜性是任何估計都不為過的，因此，在其實施過程中出現(xiàn)這樣或那樣的問題也是合理的；但另一方面，也是更重要的，我們必須以建設性的視野來審視之，為了使新課程的實施過程真正成為新課程理念的踐行過程、教育理想的實現(xiàn)過程，我們必須對新課程實施中出現(xiàn)的問題，哪怕是局部的個別的問題，進行深刻地反思，深入到這些問題的背后，探尋其深層的原因，并摸索出解決這些問題的切實有效的舉措，其中，探尋其深層的原因是采取有效舉措的不可或缺的重要前提。那么，我們究竟應該如何來認識這些問題？新課程實施中存在一些什么問題？導致這些問題的原因又何在？本文不揣冒昧，對這一系列在筆者看來具有重要意義的問題進行初淺的探討。
一、對立思維：新課程實施中存在問題的思維根源
需要說明的是，由于本人的工作關系，并沒有太多的時間和機會進入新課程的實施課堂，下面所進行的一些分析是以他人對新課程實施狀況的研究為材料的。具體來說，主要是分析了三篇論文：一篇是余文森老師在《教育研究》2003年11期上發(fā)表的《國家級課程改革實驗區(qū)教學改革調研報告》；一篇是余慧娟老師在《人民教育》2003年12期上發(fā)表的《年終綜述：教學行為與新課程理念相離引發(fā)的思考》；另一篇是郭永福老師在《中國教育報》2003年12月27日上發(fā)表的《要處理好課改中的若干關系》。三篇文章都涉及到新課程實施中存在的問題。
余文森老師在其《國家級課程改革實驗區(qū)教學改革調研報告》中，指出在國家級課程改革實驗區(qū)的教學改革中主要存在七大問題，分別為：把“對話”變成“問答”、為夸獎而夸獎、把“自主”便“自流”、有活動沒體驗、合作有形式而無實質、因“泛化”與“神化”而導致的探究的淺層化與庸俗化以及貼標簽式的情感、態(tài)度、價值觀教育。余慧娟老師在其《教學行為余新課程理念相離引發(fā)的思考》中，主要以形式化、追求結論與封閉課堂、及“新教材還是用教材來教”為題，揭示了新課程在實施過程中所存在的新課程理念被形式化、學生思維權利被剝奪以及教師思考的貧困等問題。郭永福老師的《要處理好課改中的若干關系》一文以兩點論為框架，主要分析了八大問題，包括：更新觀念，不是更新一切舊觀念而只是更新陳舊的觀念；能力培養(yǎng)，并不是否認傳授、掌握知識的重要；學生的主體性，并不是否認教師的主導作用；學習模式，強調探究性學習并不是完全否認接受性學習的意義；創(chuàng)造性思維，并不是只強調發(fā)散性思維而否認復合思維；關于電腦與人腦，不是以電腦取得人腦；關于課堂形式，不是以“滿堂問”、“滿堂轉”代替“滿堂灌”，學生應是以思維活躍為實質的參與而不是形式上的參與；關于賞識獎勵，不是只是正面教育而完全否定必要的批評與懲罰。雖然文章并沒有直接說明上述問題就是新課程實施中已經存在的問題，但也極具針對性。
雖然三篇文章視野各不相同，陳述方式也有所差異，但透過他們的揭示，我們又不難發(fā)現(xiàn)：新課程實施中存在的這些問題看起來異彩紛呈，但似乎又隱藏著相當驚人的一致性。這種一致性，從根本上體現(xiàn)為：將本應該對舉、互容共生的目標對立了，比如，知識與知識獲得過程的對立，學生對知識的主動建構過程與知識應有的客觀性的對立，探究性學習與接受性學習的對立，等等；將課程目標的實現(xiàn)形式與實質割裂了，比如“對話”變成“問答”，“自主”變成“自流”，比如“滿堂灌”變成“滿堂問”，等等。在這種對立中，在這種形式對實質的背離中，部分新課程實施活動表現(xiàn)上“形”似了新課程所倡導的理念，但“神”失了，具有豐富的深刻的內涵的新課程理念在一些看起來熱鬧、活躍的課程實施過程中變得干癟、膚淺甚至變形。
面對這些問題，僅僅情緒性的憂慮或抱怨是無濟于事的，我們應該以一種冷靜的、開放的、建設性的視野來審視，這些問題的存在究竟說明了什么？余慧娟老師在其文中指出，出現(xiàn)這些問題的最直接原因在于教師尚未真正理解和接納新課程的理念。這無疑是正確的。可我們想進一步追問的是，為什么教師沒有真正理解和接納新課程的理念？應該說，參與新課程實施的教師都接受過新課程的學習，那么，阻礙教師理解新課程理念的癥結究竟何在呢？有沒有某種深層的實際存在卻沒有被教師自身明確意識到的原因在制約著他們對新課程理念的理解呢？
我們認為，新課程實施中出現(xiàn)的上述問題從根本上講是兩極對立思維的一種典型體現(xiàn)。兩極對立思維是一種非此即彼、非好即壞的簡單線性思維方式，以這種思維方式來看待事物和分析事物，往往容易將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的事物置于互不相容的兩極，其結果就是割裂事物之間的復雜聯(lián)系，將問題簡單化、形式化、絕對化，從而影響相關實踐活動的健康發(fā)展。新課程實施過程中出現(xiàn)的問題雖然各有不同，但卻又內在一致，其根本原因就在于部分老師在實施新課程中并沒有完全走出兩極對立的思維方式，沒有產生轉換思維方式的自覺意識。
二、文化：理解與反思課程的重要視域
如果承認兩極對立思維是導致新課程實施中存在問題的思維根源，那么，進一步探討并有效解決一系列課程與思維方式的關系問題便成為反思新課程、推進新課程的重要議題。要反思新課程與思維方式的關系，首先必須確定從什么角度來反思。由于思維方式是文化的最深層的硬核，因此，筆者認為，文化應該構成我們反思新課程的一個重要視域。
實際上，自新課程改革醞釀、實施以來，課程與文化的關系已廣泛被關注，并出現(xiàn)了一些非常有意義的命題和相當有深度的研究，比如“重構課程文化”、“課程文化的革命”、“課程傳承與創(chuàng)造文化”、“課程作為文化”等等。這些命題及研究對于我們認識文化與課程的關系無疑具有重要的啟示性，但是，在這里，我們的著眼點與上述研究還是有很大的差異。我們之所以強調文化能夠甚至必須成為反思課程的一個重要角度，根本原因在于文化對課程的客觀的不以人的意志為轉移的深層制約性。
文化是歷史地凝結成的生產方式，其外延非常寬泛，似乎無處不在無所不包，但一般可以從兩個層面來理解，一是表層型或顯型文化，一是深層型或隱型文化。一切表現(xiàn)處來的、構成有形實體形態(tài)的文化都可視為表層型文化，而深層型文化則是寓于表層文化中，并時時影響約束人的思想行為的文化內核。深層型文化本身也有表層和深層之分，價值觀念等屬于文化內核的表層，而思維方式則是文化最深層的內核，是文化之“本”與“紐帶”，是一文化區(qū)別于他文化的質的規(guī)定性。把握一種文化的本質，根本的就在于掌握蘊涵其中并決定其品質的思維方式。從認識論的角度，可以“把思維方式看作是人的認識定勢和認識運行模式的總和”。文化一方面是歷史地形成的產物，但文化，特別是深層文化中的思維方式，一經形成則具有相當?shù)莫毩⑿�、穩(wěn)定和相當?shù)挠绊懥�，正如埃德加·莫蘭所言：“文化不僅具有認識的維度，而且也是進行認識實踐的認識機器”，“文化印記從幼兒時期起就通過神經突觸的選擇性穩(wěn)定作用記錄在人的大腦中，這些最初的記錄不可逆轉地影響著個人的認識模式和行為模式”，使我們“只能看到它讓我們看到的東西，而看不到任何別的東西”，也“決定著我們的選擇性疏忽和淘汰性壓抑”，“甚至對我們的視覺本身也產生影響。”作為認識機器的文化會以隱而不顯的方式彌散性地滲透到社會實踐活動的所有領域并影響著它們的發(fā)展方向、方式、速度等，成為進一步活動的決定因子。
任何一種具體的課程都不可能是真空中的抽象的脫離文化的無根課程。課程與文化之間的關系，不僅僅體現(xiàn)為人們所熟知的“課程是文化的傳承與創(chuàng)造”等外在關系，更重要的，課程本身就是文化的一個重要載體。課程在文化中，文化在課程中，課程與文化之間是一種內在的而不是附加的關系。課程本身就是文化的產物，文化屬性是課程的重要屬性，課程不能夠離開文化的制約而孤立存在。
任何一種課程都根植于特定的文化之中。作為課程之根，文化對課程具有雙重的意義：一方面，文化滋養(yǎng)著課程，塑造著課程，滲透于課程中，為課程的形成、發(fā)展提供條件；另一方面，文化又限制著課程，限制著人們認識課程的視域，制約著人們對課程的追求，影響著人們對課程的選擇、編制與實施，并從根本上決定著人們認識、選擇、編制與實施課程的方式，因此，要理解課程就必須了解文化，文化是我們理解與反思課程的重要視域。不過，由于文化是歷史地凝結而存的生存方式，不可能有超歷史的泛文化存在，故每一種文化都只能是一種具體的歷史的文化，由此，每一種具體的課程也只能是某種具體文化的產物，具體文化的載體，因而，從文化的角度來反思課程也就不能僅僅停留于一般意義上，不能僅僅停留于文化對課程的普遍制約（這也是十分重要的），而必須深入到具體文化的歷史與現(xiàn)實境遇中，深刻反思它具體的特質，以深切理解它對具體課程的制約性。
三、中國傳統(tǒng)思維方式：新課程實施中對立思維的文化根源
對今天的我們而言，要探尋文化對課程的制約，就必須是從中國文化的角度，從中國傳統(tǒng)文化的特質出發(fā)。
中國文化已有五六千年的發(fā)展歷程。在其跌宕起伏的漫長過程中，在與他域文化的不斷碰撞中，中國文化發(fā)生了相當大程度的變遷，但是，無論是公元1世紀的印度佛教文化的傳入，還是公元19世紀中葉以來至今仍沒有結束的西方文化的大規(guī)模傳入，都沒有使中國文化發(fā)生根本的改變，進一步說，中國文化一直是以自身的特質在實現(xiàn)著與他文化的碰撞與自身的轉變。中國文化在與他文化的碰撞過程中，其文化的基本特質猶如一個過濾器，自在地對外來文化發(fā)揮著認識、評價與選擇等作用；同時，也影響著它對自身的反思與批判，影響著它自身的變遷，影響著它對自身的過去與現(xiàn)在關系的處理、自身與他者關系的處理。因此，肇始于過去的中國傳統(tǒng)文化的某些基本特質雖也融透于現(xiàn)在。
對我們而言，要從文化的角度來反思新課程，就不僅僅是探討是否需要保留中國傳統(tǒng)文化或者如何“吸取其精華、剔除其糟粕”，而是要從更深層面上反思，到底中國文化中哪些特質與新課程同在。對新課程而言，中國傳統(tǒng)文化絕不是過去存在過的靜態(tài)積淀物，也不是懸置在新課程之外的等待我們或青睞或遺棄或揚棄的外在物，而是作為一種活的動態(tài)的有生命力的存在，潛植于我們的思想觀念、浸透于我們的思維方式之中，影響、制約著我們的課程行為而不自覺。從文化的角度來反思新課程，就是要探尋著這些真實的存在，及它們對新課程的真實影響力。本文著眼的正是這一點，主要是欲探討中國傳統(tǒng)的思維方式與新課程實施中存在的對立思維之間的內在關聯(lián)。
筆者認為，對立思維作為新課程實施中種種問題的思維根源，它本身既不是“天外來客”，也不是舶來品，而是與中國傳統(tǒng)思維方式有著內在的關聯(lián)。
關于中國傳統(tǒng)思維方式本身是一個非常龐大的議題。簡而言之，中國傳統(tǒng)思維方式是一種以“天人合一”為基本思維背景、以“取象比類”為基本思維方法的整體性思維�！疤烊撕弦弧笔侵袊母倦[喻（root metaphor）。所謂“天人合一”，就是通過對人類的內心世界與外部的世界進行類比性聯(lián)想，運用人的感性生命來解釋外部世界并賦予它們人的情感、生命、價值、意義，然后再從外部世界的變化中返觀人事，所謂“人法地，地法天，天法道，道法自然”，自然是人生的延伸、人生又是自然的延伸，人與自然渾然一體，也即“天人合一”。以“天人合一”為基本思維背景，“取象比類”是中國傳統(tǒng)的基本思維方法�！叭∠蟊阮悺卑ā坝^物取象”與“據象歸類”兩個層面，所謂“觀物取象”是指對事物的認識注重于事物的可見之象、事物的功能屬性，而對事物的內在之質、對事物的本質屬性相對忽視；而“據象歸類”則是一種指對事物的分類是根據事物的外在之象而不是事物的內在本質進行的。通過“據象歸類”這種形式，將以“觀物取象”所獲得的局部的有限的整體擴大為無限的整體，并由此建構一個認識上的整體世界。
中國古代的認識活動、實踐活動無不烙上上述思維方式的深刻印記，中國古代的基本價值追求“和”、中國古代基本社會制度“禮”、中國古代的教育追求與教育活動等都是這種思維方式的產物。至近代，為了擺脫民族危機與實現(xiàn)富強，中國在價值追求上雖然發(fā)生了從“求和”到“求強”的根本性轉變，中國近代教育也因此發(fā)生了轉型，但是，這些轉變本身都是傳統(tǒng)思維方式的產物。不少人視近代為中國文化的轉型時代，中國教育的轉型時代，但是，這種轉型僅僅囿限于價值層面，思維方式本身并沒有自覺實現(xiàn)轉變�？梢哉f，一直到今天，中國文化也還沒有實現(xiàn)思維方式的全面的、徹底的轉型。
“取象比類”這種思維方式雖然也有積極的意義，但其負面意義也不容低估。其負面意義集中體現(xiàn)為理性精神的欠缺。從認知層面來考察，理性精神的欠缺就是求真精神的不夠，就是對事物的認識往往不是著眼于“阿物自身”“它與它事物的內在聯(lián)系”，而是著眼于物的表象，事物關系的表層。因此，對事物的認識往往會停留于形式，停留于表面，容易割斷事物的深層聯(lián)系，看不到事物屬性及事物間的復雜的內在的聯(lián)系，并容易陷入簡單全盤否定或全盤肯定的泥潭。而從實踐層面來考察，理性精神的欠缺就是對實踐活動的工具合理性的關注不夠，即是說，對具體的社會實踐活動的展開，主要著眼的是其目標本身的完美性、合理性，而對其現(xiàn)實的制約條件考慮不足，體現(xiàn)出一種浪漫的激進主義色彩，容易做出兩極化的選擇。
中國百年的社會乃至教育的變遷充分體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)思維方式的這種制約。中國社會的百年變遷劃出了一個鐘擺的軌跡：“徹底拋離傳統(tǒng)”與“回到傳統(tǒng)去”或者“全盤西化”與“文化本位”始終構成對峙性的兩極；而中國教育，也有“今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烙餅”之跡象。
社會發(fā)展呈現(xiàn)的兩極對峙勢態(tài)，教育發(fā)展中出現(xiàn)的“不停翻烙餅”之現(xiàn)象，以及新課程實施中存在的對立性思維，這些看似不同的情況實際上都深刻烙上了中國傳統(tǒng)思維方式的痕跡，其思維方式具有深層同構性。因此，要有效解決新課程實施中存在的問題，必須對思維方式的轉型給予高度的重視，并通過有效的方式來促進課程行動者即廣大教師的思維方式的轉型。
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